segunda-feira, 7 de junho de 2010

GESTÃO DEMOCRÁTICA E QUALIDADE DE ENSINO: Moacir Gadotti


GESTÃO DEMOCRÁTICA E QUALIDADE DE ENSINO

Moacir Gadotti (*)

Há alguns anos estamos assistindo no Brasil a uma onda "pela qualidade". A mídia volta ao assunto constantemente, a empresa nacional está se interessando também pelo tema e, recentemente, a escola se abre, pelo menos, para ouvir (RAMOS,1994). O fenômeno é positivo e o discurso que o acompanha também. Diga-se o mesmo no que se refere à gestão democrática. Esses movimentos não aparecem na história aleatoriamente ou pelo voluntarismo de alguns. Existe uma lógica para que estejamos hoje falando desse tema.
E nessa lógica está um certo cansaço da nossa civilização por procedimentos individualistas e ineficientes. O individualismo liberal estimulado há alguns séculos atrás, que buscava concentrar decisões nas mãos de poucos, tornou-se obsoleto e ineficiente na era da globalização da informação e da cooperação que os processos de produção da economia atual exigem. A globalização da economia e dos meios de comunicação exigem o seu contraditório: a participação. São duas tendências marcantes da nossa era.
Hoje, depois de mais de cem anos de sua criação, inspirados no centralismo burguês da Revolução Francesa, os sistemas educacionais também encontram-se, em diversas partes do mundo, num contexto de explosão descentralizadora. De fato, numa época em que o pluralismo político torna-se um valor universal e a autonomia ganha nova força, assistimos à emergência do poder local democrático, que desponta com uma força inédita na história da educação (ROMÃO, 1992).
No Brasil, o tema da gestão democrática da escola, encontra suporte na própria
Constituição, promulgada em 1988, que institui a "democracia participativa" e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder "diretamente" (Art. 1). No que se refere à educação, a Constituição de 1988 estabelece como princípios básicos: o "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" e a "gestão democrática do ensino público" (Art. 206). Esses princípios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola e da gestão democrática.
1. Exigências e limites da gestão democrática
Moacir Gadotti é professor titular da Universidade de São Paulo, diretor do Instituto Paulo Freire. Escreveu, entre outras obras: Escola cidadã (1992), História das idéias pedagógicas (1993) e Pedagogia da práxis (1994).
Erro! Indicador não definido.
Por que falar de "gestão democrática" na escola pública?
Ela certamente não solucionará todos os seus problemas, mas há razões, teóricas e experimentais, para crer que ela é um condicionante imprescindível da qualidade.
Participar da gestão significa inteirar-se e opinar sobre os assuntos que dizem respeito à escola, isso exige um aprendizado que é, ao mesmo tempo, político e organizacional.
A gestão democrática da escola exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é do estado e não da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública:
1ª porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade.
Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também àcomunidade que a mantem.
2ª porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola: o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em conseqüência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida.
Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.
Onde pode-se verificar a presença ou não da gestão democrática?
Não é difícil perceber, na prática se uma escola tem seu projeto construído e organizado democraticamente. Basta entrar no seu conselho de escola ou colegiado e verificar como é feita a escolha do livro didático, o planejamento do ensino, a organização dos eventos culturais, atividades cívicas, esportivas recreativas, basta assistir a uma reunião administrativa ou pedagógica, a uma reunião com pais professores e alunos. A gestão democrática é demonstrada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, no processo de elaboração e criação de novos cursos, na formação de grupos de trabalho, na capacitação de recursos humanos, etc.
A gestão democrática de uma escola será avaliada pelo efetivo engajamento de todos nas decisões comuns. Não será avaliada pela quantidade de tarefas coletivas 2 realizadas - número de reuniões formais, por exemplo - mas pela competência política e organizacional em transformar permanentemente a proposta da escola numa proposta social com o envolvimento da comunidade.
É preciso, contudo reconhecer que a gestão democrática é um processo sempre inacabado e que os limites são enormes. Esses limites se encontram:
a) nas próprias pessoas, com pequena experiência de democracia;
b) na mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de governar e considera o povo é incapaz de exercer o governo de qualquer coisa;
c) na própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;
d) no autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;
e) no tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política.
Enfim, a gestão democrática apoia-se em alguns princípios:
a) desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) envolvimento das pessoas;
c) participação e cooperação;
d) autonomia.
Vou insistir particularmente neste último princípio, pois foi sobre ele que mais trabalhei nos últimos anos.
2. Autonomia, participação e gestão democrática
Na história das idéias pedagógicas, a autonomia sempre foi associada ao tema da liberdade individual e social, ruptura com esquemas centralizadores e, recentemente, com a transformação social.
Pode-se dizer que a autonomia faz parte da própria natureza da educação.
Por isso, o seu conceito encontra-se em diversos autores:
a) John Locke concebe-a como "autogoverno" (self-government), no sentido moral de "auto domínio individual";
b) os educadores soviéticos Makarenko e Pistrak a entendiam como "autoorganização dos alunos";
c) Adolph Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no processo de "socialização" gradual das crianças;
d) o educador inglês Alexander S. Neill organizou uma escola (Summerhill) controlada autonomamente pelos alunos;
A autonomia é "real", diz Georges Snyders, "mas a conquistar incessantemente"... "é muito menos um dado a constatar do que uma conquista a realizar" (1977:109). Snyders insiste que essa "autonomia relativa" tem que ser mantida pela luta e "só pode tornar-se realidade se participar no conjunto das lutas das classes exploradas" (Idem, ibidem). A escola precisa preparar o indivíduo para a autonomia pessoal, mas também para a inserção na comunidade e para a emancipação social.
Cornelius Castoriadis opõe autonomia à alienação. Para ele, "a autonomia seria o domínio do consciente sobre o inconsciente" (1982:123), onde o inconsciente é o "discurso do outro". A alienação se dá quando "um discurso estranho que está em mim, me domina, fala por mim" (Idem, p. 124). Portanto, a educação enquanto processo de conscientização (desalienação) tem tudo a ver com a autonomia.
Autonomia e autogestão
A palavra "autogestão" aparece no início dos anos 60, na linguagem política e principalmente nos meios intelectuais da esquerda francesa insatisfeita com realizações concretas do socialismo burocrático, em particular o soviético. Nas teorias da educação a autogestão pedagógica sempre foi considerada como alavanca da autogestão social.
Participação e autogestão
Autogestão não se confunde com participação, pois participar significa engajar-se numa atividade já existente com sua própria estrutura e finalidade. A autogestão visa à transformação e não a participação.
Autogestão e co-gestão
Autogestão também não se confunde com a co-gestão, pois essa significa direção conjunta de uma instituição, mantendo-se a mesma estrutura hierárquica.
Autogestão e organização cooperativa
A cooperativa já é um caso mais próximo da autogestão, pois os dirigentes de uma cooperativa são remunerados pelos próprios trabalhadores, sobrepujando parcialmente o antagonismo entre capital e trabalho. Evidentemente existem muitas de trabalho cooperativo, mais ou menos solidário.
Ética e autonomia
Autonomia e autogestão, constituem-se em horizonte de construção de relações humanas e sociais civilizadas e justas. Por isso, ambas estão fundadas na ética.
A teoria pedagógica não é nada sem a ética.
Autonomia e autogestão não são conceitos neutros. Podem significar muitas coisas e, por isso, podem confundir-se com muitas coisas. Há uma visão progressista de autonomia e uma visão conservadora. A autonomia pode ser usada, por exemplo, como álibi pelo Estado neo-liberal para não investir em educação.
No Brasil, experiências isoladas de gestão colegiada de escolas sempre existiram, mas não tiveram um impacto maior sobre os sistemas de ensino (VIANNA,1986). Elas são mais ilustrativas da iniciativa isolada de alguns educadores em suas escolas. Os relatos dessas experiências nos dão conta de muitas dificuldades e resistências. Muitas delas são fruto de iniciativa de alguns educadores que terminaram quando esses deixaram a escola; não tiveram continuidade (PASSOS, 1988:81-94).
As escolas "alternativas" dos anos 70 são ilustrações recentes da busca de autonomia institucional. Buscava-se uma alternativa à escola burocrática estatal. Digase o mesmo das chamadas "escolas cooperativas" e "comunitárias" muitas das quais se desenvolveram com base numa "pedagogia da resistência", tentando escapar à burocracia do sistema oficial de ensino.
Existem ainda críticos da autonomia escolar e da gestão democrática da escola. Alguns temem que iniciativas desse tipo levem à privatização e desobriguem o Estado de sua função de oferecer uma escola pública, gratuita e de qualidade para todos. Outra objeção que costuma ser feita aos "autonomistas" é a de que o autonomia da escola leva à pulverização e à dispersão e à preservação do localismo que dificulta ações reformistas ou revolucionários mais profundas.
É verdade, é mais fácil lidar com programas unificados de reformas. A heterogeneidade não pode ser controlada. Todavia, essas objeções – sustentada freqüentemente por uma concepção centralizadora da educação - são cada vez menos frequentes, na medida em que o pluralismo é defendido como valor universal e fundamental para o exercício da cidadania.
A idéia de autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa do governo e só pode participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exercê-lo.
O que está ocorrendo no Brasil (GADOTTI-BARCELLOS, 1993) não é diferente do que vem acontecendo, desde a última década, na Europa, que está preparando o seu sistema educacional para o ano 2000.
Na Itália, em 1990, uma lei da Província Autônoma de Trento, estabeleceu a "autonomia organizativa, financeira e administrativa" das escolas trentinas. Essa lei estabelece a possibilidade de criação de escolas públicas com personalidade jurídica própria. Auxiliada por uma instituição financeira, a escola submete anualmente um balanço financeiro à Junta Provincial para avaliar a sua produtividade. O modelo trentino experimenta a passagem de uma escola estatal para uma escola públicaprivada- social.
A reforma inglesa de 1988 reduz praticamente o Estado a duas funções básicas: repassar diretamente para as escolas os recursos públicos para a educação e avaliar a eficiência da escola. Para as escolas estatais se transformarem em escolas públicas autônomas precisam do aval do pais e dos professores por decisão da maioria tomada em assembléia geral. Elas se tornam completamente autônomas e independentes, como uma escola privada, com o seu orçamento própria, negociado anualmente com o governo central.
Ao contrário do que ocorre com o modelo napoleônico - centralizador e fiscalizador - sistema que foi tomado como modelo pelos países ibero-latinoamericanos, a concepção/realização do sistema de ensino na tradição anglo-saxônica sempre foi muito descentralizada. Nesses países, a educação fundamental sempre esteve entregue ao poder local comunitário, quando não religioso: as famosas "escolas paroquiais" constituem-se na base da educação norte-americana. No Canadá existem mais de 2 mil escolas - chamadas de "escolas comunitárias" - administradas pelacomunidade e mantidas pelo poder público.
3. Gestão democrática e plano estratégico de participação
Não se pode fazer uma mudança profunda no sistema de ensino sem um projeto social. O que a Itália está experimentando hoje - não apenas na Província de Trento - é resultado de um longo caminho percorrido com muitos encontros, debates, tentativas e confronto político entre teses opostas. A ampliação da autonomia da escola não pode opor-se à unidade do sistema. Como diz Remo Albertini, "antes o sistema era unitário no sentido de centralizado e agora o sistema continua unitário e homogêneo, mas no sentido de descentralizado" (ALBERTINI, 1991:61).
Descentralização e autonomia caminham juntos.
A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da própria sociedade. Portanto, é uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa. A eficácia dessa luta depende muito da ousadia da cada escola em experimentar o novo e não apenas pensá-lo. Mas para isso é preciso percorrer um longo caminho de construção da confiança na escola e na capacidade dela resolver seus problemas por ela mesma, confiança na capacidade autogovernar-se.
A autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto da uniformização. A autonomia admite a diferença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de criar o novo. Por isso, escola autônoma não significa escola isolada mas em constante intercâmbio com a sociedade.
A participação e a democratização num sistema público de ensino é uma forma prática de formação para a cidadania. Essa formação se adquire na participação no processo de tomada de decisões. A criação dos conselhos de escola representa uma parte desse processo. Mas eles fracassam se forem instituídos como uma medida isolada e burocrática. Eles só são eficazes num conjunto de medidas políticas, num plano estratégico de participação que vise à democratização das decisões.
Esse plano supõe:
1º Autonomia dos movimentos sociais e de suas organizações em relação à administração pública;
2º Abertura de canais de participação pela administração;
3º Transparência administrativa, isto é, democratização das informações.
A população precisa efetivamente apropriar-se das informações para poder participar; ela precisa compreender o funcionamento da administração - em particular, do orçamento - e as leis que regem a administração pública e limitam a ação transformadora.
O conselho de escola é o órgão mais importante de uma escola autônoma, base da democratização da gestão escolar. Mas para que os conselhos de escola sejam implantados de maneira eficaz, é necessário que a participação popular, dentro e fora da escola, se constitua numa estratégia explícita da administração. Além disso, para facilitar a participação é preciso oferecer todas as condições. Costuma-se convocar a população para participar em horários inadequados, em locais desconfortáveis ou de difícil acesso, etc., sem nenhum cuidado prévio. A população precisa sentir prazer em exercer os seus direitos.
4. Gestão democrática da escola e gestão democrática do sistema educacional
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional.
A administração pública de um sistema educacional com gestão democrática da escola exige, contudo, um funcionamento baseado em alguns princípios (GADOTTI,1992:61-69):
1º Gestão democrática. Um sistema único e descentralizado, supõe objetivos e metas educacionais claramente estabelecidos entre escolas e governo, visando à democratização do acesso e da gestão e à construção de uma nova qualidade de ensino sem que tenha que passar por incontáveis instâncias de poder intermediário.
2º Comunicação direta com as escolas. Se a escola é o locus central da educação, ela deve tornar-se o polo irradiador da cultura não apenas para reproduzí-la ou executar planos elaborados fora dela, mas para construir e elaborar a cultura, seja a cultura geral, seja a cultura popular, pois existe uma só cultura como obra humana (unidade humana na pluralidade dos homens). O seu corolário é comunicação entre as escolas e a população. A escola precisa ser o local privilegiado da inovação e experimentação político-pedagógica, deslocados para a administração dos sistemas durante o regime militar.
3º Autonomia da escola. Cada escola deveria poder escolher e construir seu próprio projeto político-pedagógico. Escola não significa um prédio, um único espaço ou local. Escola significa projeto em torno do qual poderiam associar-se várias unidades escolares, superando o temido problema da atomização do sistema de educação. Escola e governo elaborariam em parceria as políticas educacionais.
4º Avaliação permanente do desempenho escolar. A avaliação para que tenha um sentido emancipatório precisa ser incluída como parte essencial do projeto da escola. Não pode ser um ato formal e executado por técnicos externos à escola apenas. Deve envolver a comunidade interna, a comunidade externa e o poder público.
Enfim, a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua qualidade
(MARQUES, 1992) e à uma nova abordagem da qualidade (XAVIER, 1992:224). E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos das próprias escolas que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos, mas anônimos, distantes do dia-a-dia das escolas.
Isso porque:
1º só as escolas conhecem de perto a comunidade e seus projetos podem dar respostas concretas a problemas concretos de cada uma delas;
2º assim sendo, podem respeitar as peculiaridades étnicas, raciais e culturais de cada região;
3º tem menos gastos com burocracia;
4º a própria comunidade pode avaliar de perto os resultados.
Estamos apenas nos iniciando na questão da gestão democrática da escola.
Nesse contexto se situam propostas como as da "qualidade total" e da "escola cidadã".
Isso exige de nós abertura, receptividade, vontade de aprender. É condição para o exercício da democracia.
De minha parte aprendi muitas lições numa caminhada de 30 anos de magistério. Uma delas é que não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válida numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não sê-lo em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, é preciso que tenhamos uma mentalidade aberta ao novo. Não vamos ativar pedras no caminho de ninguém que queira inovar
em educação.
BIBLIOGRAFIA
ALBERTINI, Remo. "L'autonomia di fronte alla scuola". In: Revista Il Trentino, Trento, Ano XXVIII, nº 170, pp. 56-65, junho-julho de 1991.

CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.

GADOTTI, Moacir. Escola cidadã: uma aula sobre a autonomia da escola. São Paulo, Cortez, 1992.
---------- e Eronita Silva BARCELLOS. Construindo a escola cidadã no Paraná. Brasília, MEC, 1993.

MARQUES, Mário Osório. A reconstrução da educação com qualidade. Ijuí, UNIJUÍ, 1992.

PASSOS, Inah, Marília Carvalho e Zoraide I. F. Silva. "Uma experiência de gestão colegiada". In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 66, agosto de 1988, pp. 81-94.

RAMOS, Cosete. Pedagogia da qualidade total. Rio de Janeiro, Qualitymark, 1994.

ROMÃO, José Eustáquio. Poder local e educação. São Paulo, Cortez, 1992.

SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. Lisboa, Moraes, 1977.

VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. São Paulo, E.P.U., 1986.

XAVIER, Antonio Carlos da R. "Reflexões sobre a qualidade da educação e a gestão da qualidade
total nas escolas". In: Antunes, Ana Maria de C. e outros. Estado e educação. Campinas, Papirus, 1992, pp. 223-230.

Um comentário:

  1. Olá Flávia vc está de parabéns com seu blog. Também sou Pedagoga e tenho um blog bem parecido com o seu. Estou me preparando para um concurso para FAETC e encontrei informações muito importantes em seu blog e que vão me auxiliar muito. Já te estou seguindo. Se quiser me visitar ficarei muito feliz. Bjs!
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