domingo, 10 de julho de 2011

DIMENSÕES DO CONHECIMENTO EM PAULO FREIRE

DIMENSÕES DO CONHECIMENTO EM PAULO FREIRE

José Pedro Boufleuer

Apresentamos a seguir uma exposição do tema do conhecimento em Paulo Freire sob três dimensões ou enfoques complementares. Trata-se de um texto construído sob a forma de verbetes acerca de “Ato Cognoscente”, “Conhecer/Conhecimento” e “Situação Gnosiológica”. Além de buscar interpretar o sentido dessas dimensões na obra do autor, buscamos fazer uma leitura de seu significado para o sempre aberto debate sobre a educação.

ATO COGNOSCENTE

Em acordo com sua noção de educação articulada com a vida e a transformação social, o ato cognoscente, para Paulo Freire, só poderia ser expressão de um processo de auto-percepção do sujeito no mundo em que se encontra. Na verdade, um aperceber-se como alguém que persegue sentidos de uma vida humana mais plena, como alguém que está em busca da realização de sua vocação de “Ser Mais” (FREIRE, 1983, p. 35).

Pode-se observar que em Freire a epistemologia se conecta intimamente com a antropologia. Sua reflexão parte como que de uma constatação óbvia: nós, humanos, nos encontramos no mundo, com o mundo e com os outros, como seres concretamente situados e num processo de mútua construção (FREIRE, 1987, p. 39ss). Esse mundo permite o “intencionar” de nossas consciências que, assim, o tornamos objeto de reflexão e de ação, ou seja, como âmbito de nossa práxis. Como seres de práxis nós podemos agir com base em objetivos a que nos propomos, criando realidades novas, produzindo o inédito, transformando o nosso entorno.

Tal possibilidade de transcender o determinado, o previamente estabelecido, é que nos diferencia das demais espécies animais. Estas já nascem prontas, são modeladas instintivamente e, por isso, incapazes de criar, pelo que agem de modo meramente reflexo e padronizado, apenas se adaptando ao meio. Diferentemente dessas, nós humanos não nascemos prontos, somos inacabados. Deparamo-nos, portanto, com a necessidade de nos fazer, objetivando o mundo, transformando-o e transformando-nos. Por sermos capazes de optar, de decidir e de valorar temos “o sentido do projeto” (FREIRE, 1984, p. 43). A humanização nossa e do mundo constitui o desafio maior de nossas existências, para o que se espera orientem-se os esforços educativos.

O mundo humano, enquanto expressão própria das relações que vamos criando com a natureza, com os outros e conosco mesmos, pode ser considerado como resultado de processos de aprendizagem que se expressam sob a forma de conhecimento. Todo conhecimento, assim, pode ser visto como acréscimo que fazemos a nós e a nosso entorno. Ele tem o sentido de uma construção coletiva e histórica, em perspectiva de continuidade e de renovação. Sua constante reconstrução se dá de uma forma pedagógica, através de processos de aprendizagem que ocorrem na interação com os outros, nossos coetâneos e com aqueles que nos precederam no tempo e na cultura.

Esse processo pedagógico de aprender com vistas à manutenção e renovação do conhecimento se viabiliza através da capacidade comunicativa, ou pelo diálogo, como propõe Paulo Freire. Mesmo não fazendo propriamente uma filosofia da linguagem, Freire aponta, em boa medida, para o papel da linguagem na produção da vida humana. Nós nos tornamos propriamente humanos pela educação. E a educação opera sob a forma de linguagem situada, constituindo-nos.

Pode-se dizer que a educação consiste no esforço de estabelecer uma continuidade entre uma geração e outra, mas que nunca é uma continuidade pura e simples. A continuidade se dá sob a forma de sentidos e crenças que as novas gerações assumem, mas que estas sempre rearticulam de modo novo, o que implica sempre em reconstrução, em elaboração de sentidos em perspectiva própria. E o diálogo tem um papel fundamental nesse processo de continuidade e de reconstrução exatamente porque, como insiste Freire, ele não opera em termos de transmissão, como se fosse um mecanismo que permitisse passar algo de um para outro. Enquanto modo de realização da educação, o diálogo opera sob a forma de mútua instigação, permitindo que uns se recriem diante de outros.

Rigorosamente falando, o aprender, ou a convicção de que podemos ter algo como um saber ou um conhecimento, já aparece como resultado de uma interação (comunicativa) com os outros. E é exatamente porque algo de novo acontece na comunicação humana que não apenas nos adaptamos ao entorno, mas interagimos com ele, transformando-o e acrescentando-lhe algo. O mundo humano emerge, portanto, dessa possibilidade de criação, de inovação, enfim, de atos cognoscentes que somos capazes diante da natureza, no convívio com os outros e em relação a nós mesmos.

É do inacabamento do homem que emerge o seu “ímpeto criador”, convertendo-o em ser que conhece (FREIRE, 1989, p. 32). Por isso, o conhecimento não pode confundir-se com algo que se passa ou que se recebe, como um bem de consumo ou de troca. Ele demanda uma “busca constante” e “implica em invenção e em reinvenção” (FREIRE, 1985, p. 27). Adquirir conhecimento significa construir novas percepções, elaborar novos sentidos, situar-se de modo novo diante das coisas e dos outros. Em outros termos, conhecer constitui uma ação de incorporação, da qual resulta necessariamente uma nova “performance” do sujeito aprendente, o que só é possível mediante sua cumplicidade, mediante seu engajamento.

CONHECER/CONHECIMENTO

Quando Paulo Freire pensa as questões da educação, da cultura e dos sentidos dos processos humanos de conhecer, ele sempre parte de uma constatação muito óbvia: a espécie humana é distinta das demais espécies. Enquanto estas já nascem prontas e são determinadas instintivamente em seus modos de ser e de agir, a espécie humana é uma espécie “aberta”, sendo que cada indivíduo necessita se fazer, decidir sobre o que virá a ser (FREIRE, 1984, p. 65ss). É isso que Freire chama de “inacabamento ou a inconclusão do homem”, do que resulta a necessidade de ele ser educado e educar-se (FREIRE, 1989, p. 27). Nesse processo em que o homem busca “se fazer” ele cria cultura, ou seja, ele acrescenta algo ao mundo, modificando a paisagem natural e inventando modos de ser e de interagir com os outros. E essa produção do humano e do mundo humano se dá mediante processos de aprendizagem, que são, em última instância, processos de criação, sendo que “o ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem” (Idem, p. 32). Assim, o que temos como cultura, como sociedade e como modos de expressão dos sujeitos individuais é o resultado da construção de um conhecimento humano.

O conhecimento, como resultado de processos de aprendizagem, não existe no abstrato. Ele só existe enquanto “aderido” a pessoas, enquanto significado por sujeitos cognoscentes, ou reconhecido como tal. Um ato de conhecer implica, portanto, a cumplicidade do sujeito que o realiza. Cumplicidade no sentido de necessitar “comparecer” com seus sentidos e percepções prévias a fim de incrementá-las ou refazê-las. Em não tendo esta ancoragem na subjetividade o conhecimento em nada modifica a auto-percepção do sujeito e, conseqüentemente, não contribui para a modificação do seu entorno.

É bom observar, no entanto, que o conhecimento não constitui algo como uma construção solipsista, mediante a qual o sujeito constrói um mundo particular de sentidos e percepções, desconectado dos demais. Ele, o sujeito, necessita reconstruir-se de contínuo a partir da reflexão sobre a realidade ou, talvez, a partir do que os demais manifestam como sentidos e percepções acerca dessa realidade. “A realidade concreta nunca é, apenas, o dado objetivo, o fato real, mas também a percepção que dela se tenha” (FREIRE, 1984, p. 51). É isso que Freire reflete ao tratar da questão da objetividade e da subjetividade do conhecimento. Há, em seu entender, uma relação dialética entre objetividade e subjetividade que impede a sua dicotomização. O descuramento da subjetividade leva ao objetivismo na análise da realidade ou na ação sobre ela. Já o descuramento da objetividade leva ao subjetivismo e a posições solipsistas que, por transformar a realidade em criação da consciência, negam a objetividade e, conseqüentemente, a possibilidade da ação. Tanto o objetivismo como o subjetivismo, também chamado de psicologismo, cai num simplismo ingênuo. Enquanto o primeiro implica num mundo sem homens, o segundo implica em homens sem mundo (FREIRE, 1983, p. 38-9; 1985, p. 74-5).

Para Freire é preciso resgatar a concepção segundo a qual homens e mundo estão em constante integração. Assim, pode-se ver que a realidade social é uma construção dos homens e que pode por eles ser modificada. Esse processo em que o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética é o que Freire chama de inserção crítica na realidade. A exigência dessa inserção por parte de quem se encontra, por exemplo, em situação de opressão está em conformidade com a concepção de que este, o oprimido, deva ser sujeito de uma pedagogia que deseja ser libertadora. Nesse sentido, a pedagogia do oprimido é a restauração da intersubjetividade. E o diálogo constitui, no entender de Freire, um método capaz de desafiar os sujeitos para um compromisso transformador, uma vez que envolve reflexão e ação.

Na pedagogia dialógica de Freire o educador e o educando estão diante de um mundo a ser conhecido e transformado. Realizada como práxis, essa pedagogia permite que a tomada de consciência da realidade opressora e o trabalho que visa a sua transformação se realizem como um único e mesmo processo. Dessa forma é acrescentada à situação de opressão a consciência dela. E esse processo de conhecer precisa ser realizado como tarefa coletiva de homens sujeitos, já que a “busca do Ser Mais (...) não pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires” (FREIRE, 1983, p. 86).

SITUAÇÃO GNOSIOLÓGICA

Em “Extensão ou Comunicação?” Paulo Freire (1985) dedica várias páginas à reflexão sobre “A educação como uma situação gnosiológica”. Após criticar a unilateralidade das explicações subjetivista e objetivista acerca das relações entre o homem e o mundo, pelo fato de dicotomizarem o que só pode ser visto em sua unidade dialética, Freire propõe uma concepção de educação que se realize como situação gnosiológica. Uma situação que, ao recuperar o caráter histórico-cultural do homem e do mundo, percebendo-os como inacabados e em construção, possibilita que a educação se expresse “como prática da liberdade” e como ação transformadora.

De acordo com Freire há a necessidade da superação daquelas posturas pedagógicas que se realizam como prescrição de uns para outros, já que elas resultam em manipulação e “coisificação” de seres humanos, além de produzirem uma visão mitificada da realidade. Da mesma forma se faria necessário superar aquelas situações “pedagógicas” que se realizam como mera transferência ou transmissão de saber, ou como simples “extensão de conhecimentos técnicos”, ou, ainda, como depósito de informações e fatos nos educandos (1985, p. 78).

Positivamente, então, o que seria uma verdadeira situação gnosiológica? No dizer de Freire, é “aquela em que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível, visto que se comunica a outros sujeitos, igualmente cognoscentes” (1985, p. 78). E isso fica mais claro quando Freire já não fala de um educador e de um educando, mas de um educador-educando e de um educando-educador, o que significa que “são ambos sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscíveis, que os mediatizam” (Id. Ib.). Isso sugere que a verdadeira cognoscibilidade é co-participada, porque não conhecemos de modo absolutamente isolado, já que, de alguma forma, sempre dialogamos com quem nos precedeu na cultura e com aqueles que compartilham conosco o tempo presente. Uma autêntica situação gnosiológica, portanto, requer o desejo de aprender sempre de novo, com cada novo interlocutor e com cada nova situação. Por isso, entende Freire, a ampliação do diálogo a outros sujeitos cognoscentes faz parte da estrutura fundamental do conhecimento (Idem p. 79).

O aspecto fundamental de uma situação gnosiológica está, pois, no fato de que nela a instigação da aprendizagem ocorre numa relação em que ambos os pólos se apresentam e se entendem como pólos aprendentes. A dialética pedagógica configura-se aí exatamente porque educadores e educandos se dispõem a rever suas posições e percepções em função da interação estabelecida. No dizer de Freire, “em qualquer ocasião em que um educando lhe faz uma pergunta, ele [o professor] re-faz, na explicação, todo o esforço cognoscitivo anteriormente realizado” (1985, p. 79). E acrescenta: “Re-fazer este esforço não significa, contudo, repeti-lo tal qual, mas fazê-lo de novo, numa situação nova, em que novos ângulos, antes não aclarados, se lhe podem apresentar claramente; ou se lhe abrem caminhos novos de acesso ao objeto” (Id. Ib.).

No entender de Freire, quando os professores não fazem esse esforço de re-fazer o seu conhecimento na interação pedagógica, eles assumem uma forma “assistencialista” de educação, que não conduz a uma inserção crítica na realidade e ao “pensar corretamente”. Nessa forma de educar, verbalista e dissertadora de um “conhecimento” memorizado e não buscado ou trabalhado duramente, o professor imagina “depositar” nos alunos coisas posteriormente resgatáveis mediante a avaliação, que ele vai chamar de “educação bancária” (FREIRE, 1983, p. 63ss).

Por outro lado, ao fazer da educação uma verdadeira situação gnosiológica, o professor se põe a revelar o que acredita ter aprendido, sabendo que cada aluno deve fazer o seu próprio percurso cognoscitivo. Na verdade, sua aula consiste em pôr à prova suas percepções e a dos seus interlocutores, para o que espera a pergunta, o questionamento, a dúvida da parte dos alunos. Por isso fica atento para toda e qualquer forma de reação. É como se estivesse continuamente perguntando: isso faz algum sentido para vocês? Nas palavras de Freire, “Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições” (1996, p. 52).

Nessa perspectiva apontada por Freire pode-se reconhecer o que Habermas chama de “autoridade epistêmica” de todo grupo de falantes, no caso, de todos os sujeitos da sala de aula (1989, p. 33). Isso sugere que o professor deva honestamente colocar-se como se a situação de ensino configurasse uma possibilidade de revisão do saber, como uma situação de re-aprendizagem. Assim, configurando-se como situação gnosiológica, a ação educativa vai estabelecendo as relações entre uma unidade epocal e outra, permitindo que entre o passado e o presente se estabeleça um sentido de “permanência” e de “transformação” (FREIRE, 1985, p. 81). Sendo que “processos de formação e de socialização são processos de aprendizagem que dependem de pessoas” (HABERMAS, 1990, p. 102), a tradição cultural só consegue ter esse sentido positivo de continuidade através das gerações quando for, assim, revivificada no âmbito dos indivíduos em interação ou em comunicação.

Bibliografia:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

___. Educação como prática da liberdade. 18ª e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

___. Ação cultural para a liberdade. 7ª e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

___. Educação e mudança. 15ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

___. Extensão ou comunicação? 8ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

___. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. São Paulo: Brasiliense, 1989.

___. Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990.

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