segunda-feira, 24 de outubro de 2011

A QUESTÃO POLÍTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR

A QUESTÃO POLÍTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR

Brandão, C. (org.) São Paulo: Brasiliense, 1980.

Estado e Educação Popular:

Recolocando o Problema*

Vanilda P. Paiva

O objetivo deste simpósio é tratar problemas teóricos com que se defrontam os educadores voltados para a educação popular e que não estão desvinculados de questões concretas e de opções que fazem neste setor. Teria sido possível encaminhá-lo para a discussão das distintas concepções relativas à educação, aplicadas especificamente à área da educação popular. Embora este caminho nos pareça relevante, optamos por um tipo de tratamento que, por um lado, nos possa remeter de forma mais direta aos problemas candentes da educação popular do Brasil de hoje e, por outro, nos permita vislumbrar as direções que se anunciam no tratamento da questão entre nós, ou seja, as perspectivas teóricas de abordagem do problema. Por isso mesmo, os temas escolhidos têm a ver com aquilo que parece ser a problemática central nesta área no início dos anos 80: o de como pode ser a educação popular um instrumento de fortalecimento da sociedade civil. Os expositores convidados trataram de diferentes aspectos deste processo, colocando ou buscando elucidar questões relativas à ligação entre a educação popular e a democratização da sociedade, a cultura do povo, as estruturas de micropoder. Observa-se que, nas discussões travadas hoje sobre o tema (não necessariamente aqui, mas, em geral, refletindo-se sobre as tendências de sua abordagem neste Simpósio), o Estado é o grande ausente. Alguns consideram que não vale sequer a pena abordar a questão “Estado e educação popular” porque ela já foi muito estudada.

No fundo desta desclassificação temática está, creio, uma convicção que se arraigou entre nós nos últimos 15 anos: a de que, se se pretende realizar um trabalho de educação popular, ele terá que se fazer fora do âmbito do Estado. Ora, se vemos o Estado como um instrumento nas mãos das classes dominantes, que atua de maneira a assegurar a reprodução das relações de produção e de exploração, e se se define a educação popular como somente aquela que está voltada para os interesses últimos das classes a que se destina, parece conseqüente considerar que somente estas classes podem realizar a sua educação — eventualmente com a ajuda de alguns “intelectuais orgânicos” — e que ao Estado não cabe nenhum papel, a não ser o de perturbar, prejudicar ou mesmo evitar a educação popular. Muitas são as

* Texto correspondente à intervenção do autor, na qualidade de organizador do Simpósio sobre “Perspectivas teóricas da educação popular”, realizado em São Paulo no dia 1-04-1980 como parte da programação da I Conferência Brasileira de Educação. Participaram como expositores Luís Eduardo Wanderley, Regina Rocha e Carlos Brandão.


implicações destas idéias e eu, fazendo aqui o papel de advogado do diabo, tentarei apontar alguns dos problemas que aí creio identificar.

Tendemos hoje a considerar que a educação popular, definida como aquela que atende aos interesses das classes populares, é uma educação que se passa fora do sistema formal de ensino, sendo — portanto — basicamente educação de adultos (seja aquela que visa a aprendizagem de conteúdos específicos diversos, vinculados aos anseios e iniciativas da população e à sua educação política, seja a que se realiza através de diferentes formas de luta social: luta pela terra, pelos terrenos urbanos para habitação, luta sindical etc.). Acredito que boa parte dos presentes — incluindo-me entre eles — estaria de acordo em privilegiar esta forma de educação popular, ou seja, aquela que ocorre no bojo do movimento popular. Isto, porém, não nos deve impedir de ver que a educação popular não se restringe a ela, mas engloba toda a educação que se destina às classes populares: a que se vincula ao movimento popular de formam direta, mas também a que é organizada pelo Estado, incluindo-se aí o ensino através do sistema de educação formal, destinado aos adultos e também à população em idade escolar. A resistência a esta conceituação abrangente me parece ter sido reforçada na última década por dois fatores. O primeiro deles eu localizaria na influência exercida pelas análises (predominantemente francesas) das funções sociais da educação e, mais especificamente, da escola; o segundo poderia ser identificado nas características assumidas pelo regime político brasileiro neste período. Vejamos porque indico estes fatores:

Desde que, em 1970, Althusser propôs a distinção entre Aparelho repressivo de Estado (Governo, administração, exército, política, tribunais, prisões), funcionando “com a violência”, e os Aparelhos ideológicos de Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, sindical, de informação, cultural), funcionando “com a ideologia”, e que lançou a idéia de que, nas formações capitalistas tardias, o AIE escolar seria o dominante, a questão educacional, bem como o papel do Estado em relação a ela, adquiriu um novo “status” nas discussões acadêmicas. Do seu texto, porém, não se pode deduzir nem uma posição contra a escola em geral, nem contra a escola pública ou a universalização do ensino. Menos ainda do artigo de Nicos Poulantzas sobre o mesmo tema, escrito e difundido no mesmo período e, no qual ele rejeita, além do mais, a idéia da dominância do AIE escolar, podemos tirar conclusões neste sentido. No entanto, associados a influências as mais diversas, estes textos parecem ter servido como ponto de partida inspirador da justificação de posições contra a escola e contra a educação formal pública. A ênfase dada, a partir de então, sobre a reprodução da desigualdade através do sistema de ensino fez com que alguns autores terminassem por combater não apenas generalização do ensino e a escolarização obrigatória (porque ela seria apenas a generalização o processo de repartição material dos indivíduos em redes opostas de ensino), mas também qualquer pretensão de prolongamento da escolaridade obrigatória, que exporia por mais tempo os alunos aos mecanismos de inculcação ideológica dominantes na escola. Aí se veriam os filhos de trabalhadores não somente impedidos de adquirir uma cultura burguesa como de adquirir, organizar e formular a ideologia de que necessitam. Por que, então, trabalhar para o reforçamento do sistema escolar? Por que reivindicar a organização de programas de educação de adultos ou a


extensão da escolaridade? Não seria esta uma forma de prejudicar a classe trabalhadora na sua luta? A leitura apresentada ou interessada de autores que argumentam nesta linha (autores que, diga-se de passagem, são o produto de uma sociedade desenvolvida que desde há muito universalizou o seu ensino elementar) ou mesmo a influência difusa de idéias resultantes das leituras de textos que permitem extrair tais conclusões, feitas por alguns intelectuais ou ativistas da educação popular, deu como resultado uma certa desvalorização da escolarização universal e gratuita, debilitando a luta em torno a tal objetivo. Esta deixou de ser percebida como uma conquista dos trabalhadores — mesmo que ligada à ascensão da burguesia — para mostrar-se como algo que lhes é danoso, porque lhes inculca a ideologia que interessa às classes dominantes e os qualifica como força de trabalho para ser consumida pelo capital e permitir a sua realização. Numa sociedade capitalista só teria, pois, sentido a educação vinculada à luta social, que se opõe ao preenchimento destas funções da educação. Ora, esta educação não pode ser realizada pelo Estado que, afinal, aparece como o inimigo, na medida em que se dá por suposto uma perfeita identidade entre ele e as classes dominantes, entre ele e o capital. Este tipo de perspectiva, a meu ver, penetrou especialmente entre educadores que — nos últimos anos — estiveram vinculados a um tipo de luta social que está inextrincavelmente ligada à educação popular e ao processo de fortalecimento da sociedade civil. Eles denunciaram não apenas a escola, a educação impartida pelo Estado pós-64, mas também aquela organizada ou possibilitada pelo Estado populista pré-64. Este radical esquecimento das contradições em que estão envolvidos o Estado, a educação, e as instituições privadas que a promovem nos parece dever algo àquele segundo fator ao qual fizemos anteriormente referência.

O Estado brasileiro pós-64 e principalmente pós-68 reduziu consideravelmente a ambigüidade que caracterizou o Estado Populista. Refletindo um pacto político que prescindia da aliança com os trabalhadores, o novo Estado lançou mão de maior dose de violência para assegurar a dominação de classe. Em conseqüência, sua política educacional foi também menos ambígua, visando explicitamente atender aos interesses de legitimação da dominação burguesa e de preparação de força de trabalho qualificada necessária ao capital nacional e internacional. Enfatizando o uso da força ao invés da busca do consenso na luta pela hegemonia no interior da sociedade civil, as classes dominantes restringiram — através da ação do Estado — o espaço para a conquista de posições de combate pelas classes populares dentro do AIE escolar. E as características da atuação desse Estado no campo educacional contribuíram para provocar e/ou fortalecer, entre os educadores que buscaram alternativas de atuação estritamente no âmbito do movimento popular, a aceitação mais ou menos pacífica de uma visão não-dialética da educação por ele promovida. O Estado e sua educação passaram a ser vistos como algo monolítico a ser combatido pela sociedade: a única função legítima do educador passou a ser a de contribuir para o fortalecimento da sociedade civil, de maneira a aumentar a capacidade de resistência desta às determinações do Estado.

Esta perspectiva supõe a estabilidade da equação estabelecida entre o Estado e as classes sociais, como se esta equação não se modificasse pelo desdobramento das contradições e das lutas sociais. Por isso, para perceber o


espaço da contradição dentro do aparato do Estado e dentro da educação é preciso não confundir o momento presente com a totalidade da história. E só na medida em que percebemos a dialética que está aí presente é que podemos resgatar o sentido positivo da educação formal pública ou das experiências populistas em matéria educacional. Também só deste modo podemos ver, por exemplo, a qualificação como uma faca de dois gumes que, ao mesmo tempo que prepara força de trabalho para a realização do capital, eleva o valor desta força de trabalho — o que permite perceber melhor o lado positivo da expansão das oportunidades educacionais. Do mesmo modo, podemos perceber que a escola oferece aos seus alunos não somente a ideologia dominante, mas também instrumentos úteis à sua sobrevivência e até mesmo à sua liberação. Ao que parece, os trabalhadores se dão conta destas verdades, na sua prática, bem melhor que seus “intelectuais orgânicos”.

Não me parece que a classe trabalhadora responda com um não à universalização do ensino público. Basta ver as filas diante das escolas públicas ou os sacrifícios feitos pelas famílias do campo nordestino para que seus filhos tenham acesso à escola (mudando-se freqüentemente para a periferia das vilas por este motivo) para se poder concluir que a classe trabalhadora responde com um sim não só à universalização do ensino público elementar como à extensão da escolaridade obrigatória e gratuita. Este tem sido um objetivo tradicional da classe trabalhadora, como podemos facilmente constatar na história das lutas operárias em diversos países; do mesmo modo, a classe trabalhadora tem lutado para que o Estado promova e financie a educação de adultos (em forma as mais variadas), mesmo que trabalhadores e intelectuais orgânicos percebam que a educação contribui para reproduzir a desigualdade. A questão está em que esta reprodução não é privativa da educação nem como característica nem como função: é a sociedade de classes que se reproduz através de um conjunto de mecanismos, entre os quais a educação é relevante, mas não tem o mesmo peso que a vida econômica. A educação só reproduz eficientemente a desigualdade quando esta reprodução está assegurada também por outros mecanismos. E esta idéia levanta também a questão dos limites da inculcação ideológica. A dissonância entre a realidade vivida pela classe trabalhadora e a ideologia que a escola (e os demais AIE) inculcam, faz com que a sua absorção seja superficial, por mais longo que seja o período de escolarização. Supor que os membros da classe trabalhadora não são capazes de dar-se conta desta contradição, resistindo mesmo que veladamente à ideologia dominante ou retirando daquilo que a escola oferece apenas os instrumentos que lhe são efetivamente úteis, significa atribuir a estas classes uma espécie de “minoridade”, de incapacidade. E se pensamos assim, realmente só nos restam dois caminhos que se unem num só: combater a escola e iluminar, através da atuação em movimentos formados no âmbito da sociedade civil, aquelas classes. Por detrás de tal posição ressalta a ingenuidade e a onipotência do intelectual que supervalora os efeitos negativos da educação formal (que ele, aliás, já recebeu e da qual colhe hoje seus frutos, aparecendo como o ser excepcional que logrou escapar das malhas da ideologia dominante que a atravessava) e o poder da inculcação ideológica.

Quando a classe trabalhadora luta por mais educação formal ela está lutando pela elevação do valor da sua força de trabalho e por melhores


condições de vida, reconhecendo implicitamente o dever do Estado — que capta, através dos impostos, considerável parcela da riqueza social produzida pelos trabalhadores — de lhes oferecer este serviço: quanto mais puderem obter da “bolsa estatal” em seu benefício, melhor. E o Estado destinará quantias maiores quando necessitar mais do apoio de tais classes; esta é uma barganha política, na qual a pressão popular é decisiva nas conquistas que podem ser feitas em matéria educacional. Podemos tomar aqui o exemplo do que ocorreu com a expansão das matrículas iniciais no ensino elementar em distintas conjunturas políticas: elas chegaram a se expandir a índices superiores a 8% ao ano no início dos anos 60, caindo até a menos de 0.5% no início dos anos 70. E tais índices de crescimento não estão desvinculados do maior ou menor peso político das classes trabalhadoras na conjuntura política daqueles períodos. Em síntese, à derrota política dos trabalhadores em 1964 correspondeu uma redução das oportunidades educacionais oferecidas às classes populares; ao pacto populista corresponderam elevados índices de expansão dessas oportunidades. Neste processo de pressão e barganha com o Estado as organizações da sociedade civil têm um papel importante a desempenhar, de maneira a conseguir mais e melhor educação, de lutar pela conquista de posições no interior do aparato do Estado e do AIE escolar, travando aí uma luta ideológica que se vincula de maneira direta às características e possibilidades do processo político que se vive. Um exemplo: a escola nicaragüense somosista tinha bem clara e explícita a sua função de inculcação e controle ideológico. Mas quando a luta política se agudizou, os estudantes desempenharam um papel relevante e até o próprio espaço físico da escola foi importante na resistência.

Se retomamos, pois, a conceituação abrangente que propusemos no início desta exposição e valorizamos adequadamente a luta pela universalização do ensino público elementar e pela extensão da escolaridade obrigatória e gratuita podemos propor algumas metas ao movimento popular no que concerne ao Estado. Este deve ser pressionado no sentido de oferecer mais e melhor educação à classe trabalhadora, investindo na ampliação e melhoria de qualidade do ensino, especialmente do primeiro grau; de financiar a organização de atividades educacionais autônomas de diferentes tipos e níveis de acordo com as demandas da sociedade civil ou mesmo de organizar tais atividades, desde que se estabeleçam mecanismos através dos quais as organizações da sociedade civil possam controlar sua forma, seu conteúdo etc.; de oferecer recursos financeiros à programação da própria população em seu benefício, mesmo quando tal programação se vincule de forma direta à luta social. O que propomos é coerente com a nossa visão do Estado como instituição que é palco de uma luta cujos resultados são importantes para a classe trabalhadora. Se consideramos — ao longo das décadas — as modificações ocorridas na composição das forças que integram o bloco do poder, podemos nos colocar como programa a luta por aqueles objetivos, do mesmo modo que nos podemos permitir resgatar as experiências que foram possíveis no período populista, reavaliando os programas que — como o MCP de Pernambuco ou a Campanha “De Pé no chão também se aprende a ler” no Rio Grande do Norte — estiverem vinculados ao Estado no período anterior à queda do governo Goulart e que se dedicaram de forma abrangente à educação popular, atendendo simultaneamente a crianças, adolescentes e adultos. Possivelmente esta educação não esteve diretamente a serviço dos objetivos dos trabalhadores; mas certamente, ao mesmo tempo em que atendia a suas aspirações e necessidades imediatas, abriu caminho para a luta por aqueles objetivos últimos.

Ao enfatizar aqui a defesa da educação pública e gratuita preocupa-me uma questão que parece delinear-se em nosso horizonte e na qual os argumentos radicais daqueles que só vêem a educação popular como aquela que se organiza “de baixo para cima” pela própria sociedade, pode ser útil a interesses outros que talvez não coincidam com os interesses das classes populares. Quero referir-me a certa tendência perigosa a se retornar à defesa da escola privada, já não mais em nome do direito da família educar ou da educação religiosa, mas em nome da sociedade contra o Estado. Não necessitamos lembrar aqui as polêmicas que atravessaram o período que vai dos anos 20 aos anos 50 e que terminaram por ser de grande utilidade ao capital interessado nos lucros resultantes dos investimentos no ensino médio (simbolizado na época pelos chamados “tubarões do ensino”). Talvez se deva trazer à baila a revisão sofrida por grande número de religiosos e leigos católicos progressistas no que concerne ao problema: na medida em que a atuação no seio do movimento popular mostrou o seu sentido como forma de atuação cristã, vinculada à educação popular, muitos dos que se dedicavam antes à educação formal em colégios privados passaram a questionar este tipo de atuação. Questionado esteve não somente o sentido do voto de pobreza dentro de colégios para a classe média que exigiam dos que a eles se dedicavam uma vida, uma ideologia e unia postura social compatível com a classe que educavam, como a própria educação daquela classe social absorvia as forças disponíveis dificultando ou impossibilitando a atuação educativa junto às classes populares. Muitos colégios primários e médios fecharam suas portas nos últimos anos como única forma encontrada para que os que a eles se dedicavam pudessem voltar seus esforços para as classes populares, identificando-se existencialmente com elas e buscando a coerência entre sua atuação e seus ideais e votos. Este movimento esvaziou, em grande medida, a luta das décadas anteriores; no plano teórico ela perdera o sentido até mesmo pela amálgama sofrida pelas duas posições em luta através, por exemplo, dos trabalhos escritos de Paulo Freire. Ora, levantamos aqui a questão exatamente porque algumas tendências antigas de defesa do ensino privado hoje parecem querer ressuscitar, arrastando em sua argumentação modernizada (a da autonomia da sociedade em relação ao Estado) setores católicos que se vêem como progressistas. Como o movimento popular que se organizou no Brasil na última década contou com o apoio fundamental de forças católicas, como estas forças são exatamente aquelas que vêm defendendo a posição que apontamos no início da nossa exposição (a de que só é educação popular a educação dos trabalhadores por eles mesmos), seus argumentos terminam sendo apropriados e reconvertidos por correntes não vinculadas ao movimento popular mas igualmente católicas, possibilitando a justificação e defesa do ensino privado em nome do atendimento das reivindicações da sociedade civil. Este movimento é tão mais preocupante quanto maior consciência temos de que a impossibilidade de continuar expandindo o ensino superior (expansão que, nos anos 60/70, possibilitou a transferência pacífica dos capitais anteriormente aplicados no ensino médio para o ensino superior com altas taxas de lucro) começa a provocar um deslocamento de capitais, que buscarão retornar aos outros níveis de ensino. Assim, forças católicas podem servir a esta transferência utilizando os argumentos do movimento popular contra os interesses das classes trabalhadoras. Esta é uma questão que deve merecer ampla discussão não somente entre os educadores católicos, mas entre todos aqueles que se sentem comprometidos com a defesa dos interesses das classes populares. E nela, a questão do papel do Estado em relação à educação é absolutamente central.

Site: iec.org.br/vani/5Estado e Educa%E7%E3o Popular IN A Quest%E3o Pol%E... Dia: 20 de abril de 2005. hora de acesso:14:33

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