sexta-feira, 26 de agosto de 2011

Jean Wyllys alerta sobre proposta de privatização do ensino técnico

Jean Wyllys alerta sobre proposta de privatização do ensino técnico

Foi aprovado, nesta quarta-feira 24, na Comissão de Finanças e Tributação, o Projeto de Lei 1.209/2011, que institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). O deputado Jean Wyllys alertou, assim como havia feito na reunião da semana passada, que este Programa prevê a destinação de recursos públicos para instituições privadas de Ensino Técnico, sem a garantia da qualidade deste ensino, como já ocorre no ProUni.

No início da discussão do PL, Wyllys apresentou requerimento de retirada de pauta do projeto, para que o mesmo pudesse ser melhor analisado, mas a base do governo rejeitou este requerimento.

O deputado também apresentou um destaque para suprimir o artigo 8º do PL, que prevê o repasse de recursos públicos para entidades privadas, e também se manifestou contrariamente ao artigo 20, que transforma o “Sistema S” em integrante do sistema federal de ensino. Desta forma, poderão ser destinados recursos públicos a este sistema sem a necessidade de convênio, ou seja, sem controle.

Porém, a base do governo rejeitou as propostas de supressão destes artigos.

O PL está em regime de urgência para votação no plenário da Câmara, trancando a pauta juntamente com cinco medidas provisórias. Se aprovado, o projeto seguirá para o Senado.


Capturado no sítio: http://psol50.org.br/blog/2011/08/26/jean-wyllys-alerta-sobre-proposta-de-privatizacao-do-ensino-tecnico/ Data:26/08/2011, às 12h

Na escola pública, só 32% sabem somar e subtrair





Na escola pública, só 32% sabem somar e subtrairPDFImprimirE-mail
25-AGO-2011

Desempenho em matemática na rede privada é mais que dobro da pública

Prova ABC mediu quantas crianças do 3ª ano sabem somar e subtrair. a escola privada, 75% atingiram mínimo esperado; na pública, 32%.

Paulo Guilherme Do G1, em São Paulo


Três quartos das crianças do 3º ano do ensino fundamental das escolas particulares sabem o mínimo esperado de matemática, como as operações de somar e subtrair. Já nas escolas públicas, somente uma a cada três conhece o básico do conteúdo desta disciplina nesta série (que tem em sua maioria alunos com oito anos de idade).

Estes dados foram apresentados nesta quinta-feira (25) na divulgação do resultado da Prova ABC, que avaliou a proficiência de 6 mil alunos de 250 escolas públicas e privadas das capitais do país. A avaliação mostrou uma diferença gritante de desempenho entre estudantes de escolas públicas em relação aos alunos de escolas particulares.

Apenas um terço (32,58%) dos alunos da rede pública alcançou o índice de 175 pontos que corresponde ao conhecimento esperado dos alunos desta série segundo escala do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Já o desempenho na rede privada foi de 74,30%, mais que o dobro do índice dos alunos da rede pública. Esta escala é progressiva e vai até o terceiro ano do ensino médio (500 pontos). Na rede privada, a média foi de 211,2 pontos. Entre as escolas públicas, o desempenho foi de 158,0 pontos.

A Prova ABC mostrou também que 25,59% dos alunos do 3º ano das escolas particulares avaliados conseguiram um desempenho de 250 pontos, o que significa um nível de conhecimento adiantado que lhes permitiram alcançar a média prevista para alunos dois anos mais velhos, do 5º ano. Já entre as crianças de escola pública, somente 3,49% conseguiu tal desempenho (veja quadro abaixo).

Distribuição nos níveis em % na escala Saeb de matemática (redes pública e privada)

Até 75 pontos
Até 100 pontos
Até 125 pontos
Até 150 pontos
Até 175 pontos (1)
Até 200 pontos
Até 225 pontos
Até 250 pontos (2)
Até 275 pontos
BRASIL

98,9492,7880,4663,0942,83
26,9614,748,92
3,94
Rede pública98,6490,6875,7055,0932,58
17,037,123,49
0,98
Rede privada
99,8799,2595,6987,6774,30
57,4438,1725,59
13,02
(1) Média esperada para estudantes do 3º ano do ensino fundamental
(2) Média que se espera obter no 5º ano do ensino fundamental

Fonte: Prova ABC; Todos Pela Educação; Ibope; Fundação Cesgranrio; Inep

'Sobe um e empresta um'
A prova exigiu dos alunos fazer soma de números com diferentes quantidades de algarismos, inclusive adições que exigiam o famoso “sobe um” (como por exemplo, a soma de 15 + 18, no qual a adição das unidades “cria” uma terceira dezena).

O mesmo foi exigido para subtrações que exigiam um conhecimento mais específico (por exemplo, 40 – 18, no qual não se pode fazer uma subtração simples das unidades 0 e 8). A prova exigiu ainda a resolução de problemas como o cálculo do troco na compra de um objeto; o uso de unidades de medidas padronizadas (litro); a identificação da quantidade de lados de um polígono; a sequencia de números múltiplos de três (3, 6, 9, 12...)

'A culpa não é da criança', diz especialista
A Prova ABC foi organizada pelo Todos pela Educação em parceria com o Instituto Paulo Montenegro /Ibope, a Fundação Cesgranrio e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A prova também mediu os conhecimentos das crianças em leitura e escrita.

Diante dos resultados, a diretora executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz, destacou a importância principalmente das prefeituras em investir na educação básica de suas escolas. “A culpa não é da criança. Ela tem o direito de ter 100% do conhecimento. Sem a garantia desse direito dificilmente teremos condições de universalizar a aprendizagem nas demais séries da educação básica”, diz Priscila.

Para o professor Ruben Klein, consultor da Cesgranrio, é urgente a necessidade de se promover políticas públicas de incentivo a aprendizagem de matemática desde a alfabetização. “Esses dados apontam que os baixos desempenhos em matemática apresentados nas pesquisas feitas com alunos que estão terminando o ensino fundamental e, posteriormente, o ensino médio, já começam a serem traçados nos primeiros anos da vida escolar.

Klein salienta que alfabetização não é apenas saber ler e escrever, mas também saber fazer contas de somar e dividir. Na opinião do consultor, a formação de professores que trabalha na rede pública também prejudica o desempenho dos alunos. “Muitos desses professores fizeram o curso de pedagogia e eles próprios não aprenderam matemática corretamente. Dizem que têm como missão ensinar a ler e a escrever. Trabalhar com matemática é uma dificuldade para eles.”

Média de pontos em matemática e percentual de alunos que aprenderam o esperado para o 3º ano

Rede pública
Rede privada
Média
RegiãoPontosPercentualPontosPercentualPontosPercentual
BRASIL
158,0(32,6%)211,2(74,3%)171,1(42,85%)
Norte
145,4(21,9%)196,7 (67,7%)152,6 (28,3%)
Nordeste
148,9(25,2%)186,9(54,7%)158,2 (32,4%)
Sudeste
161,9(35,6%)224,2(80,6%)179,1(47,9%)
Sul
171,3%(44,5%)224,9 (86,3%)185,6 (55,7%)
Centro-Oeste
167,1(40,6%)204,2 (78,9%)176,5(50,3%)
Fonte: Prova ABC; Todos Pela Educação; Ibope; Fundação Cesgranrio; Inep

Aprendizado sequencial
Para Elon Lages Lima, pesquisador do Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), o aprendizado da criança com os números e as operações matemáticas são a base para uma boa educação e organização de métodos de aprendizagem. “Para estudar matemática precisa de certos hábitos de disciplina, organização, interesses e organização”, destaca Lima.

“Estudo da matemática requer esses hábitos. É um estudo sequencial. No estudo de história o aluno pode errar ao dizer que Cristóvão Colombo descobriu o Brasil, mas pode aprender que Dom Pedro I proclamou a Independência. Agora, em matemática, se a criança não souber somar ou subtrair não vai aprender a multiplicar e dividir. E não vai aprender as equações exigidas nas séries seguintes.”

Leal também vê no investimento na formação dos professores um problema crônico da educação brasileira. “As escolas públicas são mal remuneradas, professores são os que se submetem a salário aviltante. Mesmo assim, para se saber a matemática elementar não é preciso nenhum dom especial.”

Em nota, Malvina Tuttman, presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Ministério da Educação, afirma que "a Prova ABC mostra qual é o estágio do processo de alfabetização do país e desafia o MEC a investir mais ainda nos três primeiros anos do ensino fundamental com o objetivo de cumprir a meta do Plano Nacional de Educação".


Capturado do site:
http://www.educacionista.org.br/jornal/index.php?option=com_content&task=view&id=10140&Itemid=49. Data: 25/08/2011, às 11h

segunda-feira, 22 de agosto de 2011

Robson França: educação pública deve ser de qualidade independente de filhos de políticos nela estudarem

Por Robson França em resposta a este post: O príncipe da Dinamarca estuda em escola pública, bem que a moda poderia pegar.

Discordo totalmente por várias razões:

1) Estamos transformando a escola pública em punição, castigo;

2) Estaremos “punindo” os filhos dos políticos e não eles mesmos. Se eles quiserem, podem contratar vários professores particulares. Ou mesmo forçar a lei para que os rebentos tenham a sua educação 100% feita em casa;

3) Qual a finalidade da escola pública? Atender quem não tem condições. Na teoria, a escola pública deveria ter a mesma qualidade das escolas particulares, ou mesmo uma qualidade superior. Quando eu era moleque, ninguém tinha vergonha em estudar em escola pública. E as crianças só estudavam em escolas particulares por conta de tradições;

4) Normalmente em cidades pequenas nem há outra alternativa: só há escolas públicas. Então esse efeito seria inócuo nesses casos;

5) Cristovam Buarque pode propor essa idéia não apenas porque seus filhos já devem estar mais velhos do que o alcance da sua proposta, mas também porque ele enxerga o Brasil como sendo Brasília, uma cidade formada por parlamentares, políticos e servidores públicos, a grande maioria com alto padrão de vida e poder aquisitivo. Mesmo as escolas públicas de lá (não sei, alguém pode me informar?) podem ter um padrão elevado, semelhante as escolas públicas “tradicionais” aqui de São Paulo. Obviamente isto não vale para as cidades-satélite, que acredito possuem uma realidade bem diferente da capital do Distrito Federal;

6) Os parlamentares que seriam afetados pelo projeto até iriam gostar disso, pois “economizariam” o dinheiro que seria “gasto” com uma escola particular colocando o filho em uma escola pública. Ah, tudo isso sem se preocupar com nada, pois para muitos congressistas, o que vale é o diploma;

7) Nossos “doutos” parlamentares podem até comprar a idéia, desde que sejam criadas “escolas públicas especiais”, as quais teriam todas as regalias. Os pobres, “ah, que comam brioches!”.

Por que o douto Senador não propõe o fim da LDB? O uso desvirtuado da proposta brilhante do saudoso Darcy Ribeiro criou escolas cada vez piores, professores desmotivados, uma separação besta de responsabilidades das três esferas do executivo (municipal, estadual e federal) e está mais atrapalhando do que ajudando.

Não aceito projeto demagógico para resolver uma questão tão séria quanto a da educação. Se o político quiser por o filho dele em escola particular, problema dele. Agora, por que raios um político no Brasil fica rico e ganha vultuosos salários? Será que se os políticos não recebem NADA ou um salário mais compatível com o tipo de trabalho que fazem as coisas não seriam diferentes?

Abraços
@robsonfr

Capturado no site:

http://mariafro.com.br/wordpress/2011/08/14/robson-franca-educacao-publica-deve-ser-de-qualidade-independente-de-filhos-de-politicos-nela-estudarem/ Data:22/08/2011, às 28:15h

GESTÃO DEMOCRÁTICA E QUALIDADE DE ENSINO


Moacir Gadotti (*)

Há alguns anos estamos assistindo no Brasil a uma onda "pela qualidade". A mídia volta ao assunto constantemente, a empresa nacional está se interessando também pelo tema e, recentemente, a escola se abre, pelo menos, para ouvir (RAMOS,1994). O fenômeno é positivo e o discurso que o acompanha também. Diga-se o mesmo no que se refere à gestão democrática. Esses movimentos não aparecem na história aleatoriamente ou pelo voluntarismo de alguns. Existe uma lógica para que estejamos hoje falando desse tema.

E nessa lógica está um certo cansaço da nossa civilização por procedimentos individualistas e ineficientes. O individualismo liberal estimulado há alguns séculos atrás, que buscava concentrar decisões nas mãos de poucos, tornou-se obsoleto e ineficiente na era da globalização da informação e da cooperação que os processos de produção da economia atual exigem. A globalização da economia e dos meios de comunicação exigem o seu contraditório: a participação. São duas tendências marcantes da nossa era.

Hoje, depois de mais de cem anos de sua criação, inspirados no centralismo burguês da Revolução Francesa, os sistemas educacionais também encontram-se, em diversas partes do mundo, num contexto de explosão descentralizadora. De fato, numa época em que o pluralismo político torna-se um valor universal e a autonomia ganha nova força, assistimos à emergência do poder local democrático, que desponta com uma força inédita na história da educação (ROMÃO, 1992).

No Brasil, o tema da gestão democrática da escola, encontra suporte na própria

Constituição, promulgada em 1988, que institui a "democracia participativa" e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder "diretamente" (Art. 1). No que se refere à educação, a Constituição de 1988 estabelece como princípios básicos: o "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" e a "gestão democrática do ensino público" (Art. 206). Esses princípios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola e da gestão democrática.

1. Exigências e limites da gestão democrática

Moacir Gadotti é professor titular da Universidade de São Paulo, diretor do Instituto Paulo Freire. Escreveu, entre outras obras: Escola cidadã (1992), História das idéias pedagógicas (1993) e Pedagogia da práxis (1994).

Erro! Indicador não definido.

Por que falar de "gestão democrática" na escola pública?

Ela certamente não solucionará todos os seus problemas, mas há razões, teóricas e experimentais, para crer que ela é um condicionante imprescindível da qualidade.

Participar da gestão significa inteirar-se e opinar sobre os assuntos que dizem respeito à escola, isso exige um aprendizado que é, ao mesmo tempo, político e organizacional.

A gestão democrática da escola exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é do estado e não da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública:

1ª porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade.

Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também àcomunidade que a mantem.

2ª porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola: o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em conseqüência, aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.

O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida.

Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.

Onde pode-se verificar a presença ou não da gestão democrática?

Não é difícil perceber, na prática se uma escola tem seu projeto construído e organizado democraticamente. Basta entrar no seu conselho de escola ou colegiado e verificar como é feita a escolha do livro didático, o planejamento do ensino, a organização dos eventos culturais, atividades cívicas, esportivas recreativas, basta assistir a uma reunião administrativa ou pedagógica, a uma reunião com pais professores e alunos. A gestão democrática é demonstrada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, no processo de elaboração e criação de novos cursos, na formação de grupos de trabalho, na capacitação de recursos humanos, etc.

A gestão democrática de uma escola será avaliada pelo efetivo engajamento de todos nas decisões comuns. Não será avaliada pela quantidade de tarefas coletivas 2 realizadas - número de reuniões formais, por exemplo - mas pela competência política e organizacional em transformar permanentemente a proposta da escola numa proposta social com o envolvimento da comunidade.

É preciso, contudo reconhecer que a gestão democrática é um processo sempre inacabado e que os limites são enormes. Esses limites se encontram:

a) nas próprias pessoas, com pequena experiência de democracia;

b) na mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de governar e considera o povo é incapaz de exercer o governo de qualquer coisa;

c) na própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;

d) no autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;

e) no tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política.

Enfim, a gestão democrática apoia-se em alguns princípios:

a) desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) envolvimento das pessoas;

c) participação e cooperação;

d) autonomia.

Vou insistir particularmente neste último princípio, pois foi sobre ele que mais trabalhei nos últimos anos.

2. Autonomia, participação e gestão democrática

Na história das idéias pedagógicas, a autonomia sempre foi associada ao tema da liberdade individual e social, ruptura com esquemas centralizadores e, recentemente, com a transformação social.

Pode-se dizer que a autonomia faz parte da própria natureza da educação.

Por isso, o seu conceito encontra-se em diversos autores:

a) John Locke concebe-a como "autogoverno" (self-government), no sentido moral de "auto domínio individual";

b) os educadores soviéticos Makarenko e Pistrak a entendiam como "autoorganização dos alunos";

c) Adolph Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no processo de "socialização" gradual das crianças;

d) o educador inglês Alexander S. Neill organizou uma escola (Summerhill) controlada autonomamente pelos alunos;

A autonomia é "real", diz Georges Snyders, "mas a conquistar incessantemente"... "é muito menos um dado a constatar do que uma conquista a realizar" (1977:109). Snyders insiste que essa "autonomia relativa" tem que ser mantida pela luta e "só pode tornar-se realidade se participar no conjunto das lutas das classes exploradas" (Idem, ibidem). A escola precisa preparar o indivíduo para a autonomia pessoal, mas também para a inserção na comunidade e para a emancipação social.

Cornelius Castoriadis opõe autonomia à alienação. Para ele, "a autonomia seria o domínio do consciente sobre o inconsciente" (1982:123), onde o inconsciente é o "discurso do outro". A alienação se dá quando "um discurso estranho que está em mim, me domina, fala por mim" (Idem, p. 124). Portanto, a educação enquanto processo de conscientização (desalienação) tem tudo a ver com a autonomia.

Autonomia e autogestão

A palavra "autogestão" aparece no início dos anos 60, na linguagem política e principalmente nos meios intelectuais da esquerda francesa insatisfeita com realizações concretas do socialismo burocrático, em particular o soviético. Nas teorias da educação a autogestão pedagógica sempre foi considerada como alavanca da autogestão social.

Participação e autogestão

Autogestão não se confunde com participação, pois participar significa engajar-se numa atividade já existente com sua própria estrutura e finalidade. A autogestão visa à transformação e não a participação.

Autogestão e co-gestão

Autogestão também não se confunde com a co-gestão, pois essa significa direção conjunta de uma instituição, mantendo-se a mesma estrutura hierárquica.

Autogestão e organização cooperativa

A cooperativa já é um caso mais próximo da autogestão, pois os dirigentes de uma cooperativa são remunerados pelos próprios trabalhadores, sobrepujando parcialmente o antagonismo entre capital e trabalho. Evidentemente existem muitas de trabalho cooperativo, mais ou menos solidário.

Ética e autonomia

Autonomia e autogestão, constituem-se em horizonte de construção de relações humanas e sociais civilizadas e justas. Por isso, ambas estão fundadas na ética.

A teoria pedagógica não é nada sem a ética.

Autonomia e autogestão não são conceitos neutros. Podem significar muitas coisas e, por isso, podem confundir-se com muitas coisas. Há uma visão progressista de autonomia e uma visão conservadora. A autonomia pode ser usada, por exemplo, como álibi pelo Estado neo-liberal para não investir em educação.

No Brasil, experiências isoladas de gestão colegiada de escolas sempre existiram, mas não tiveram um impacto maior sobre os sistemas de ensino (VIANNA,1986). Elas são mais ilustrativas da iniciativa isolada de alguns educadores em suas escolas. Os relatos dessas experiências nos dão conta de muitas dificuldades e resistências. Muitas delas são fruto de iniciativa de alguns educadores que terminaram quando esses deixaram a escola; não tiveram continuidade (PASSOS, 1988:81-94).

As escolas "alternativas" dos anos 70 são ilustrações recentes da busca de autonomia institucional. Buscava-se uma alternativa à escola burocrática estatal. Digase o mesmo das chamadas "escolas cooperativas" e "comunitárias" muitas das quais se desenvolveram com base numa "pedagogia da resistência", tentando escapar à burocracia do sistema oficial de ensino.

Existem ainda críticos da autonomia escolar e da gestão democrática da escola. Alguns temem que iniciativas desse tipo levem à privatização e desobriguem o Estado de sua função de oferecer uma escola pública, gratuita e de qualidade para todos. Outra objeção que costuma ser feita aos "autonomistas" é a de que o autonomia da escola leva à pulverização e à dispersão e à preservação do localismo que dificulta ações reformistas ou revolucionários mais profundas.

É verdade, é mais fácil lidar com programas unificados de reformas. A heterogeneidade não pode ser controlada. Todavia, essas objeções – sustentada freqüentemente por uma concepção centralizadora da educação - são cada vez menos frequentes, na medida em que o pluralismo é defendido como valor universal e fundamental para o exercício da cidadania.

A idéia de autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa do governo e só pode participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exercê-lo.

O que está ocorrendo no Brasil (GADOTTI-BARCELLOS, 1993) não é diferente do que vem acontecendo, desde a última década, na Europa, que está preparando o seu sistema educacional para o ano 2000.

Na Itália, em 1990, uma lei da Província Autônoma de Trento, estabeleceu a "autonomia organizativa, financeira e administrativa" das escolas trentinas. Essa lei estabelece a possibilidade de criação de escolas públicas com personalidade jurídica própria. Auxiliada por uma instituição financeira, a escola submete anualmente um balanço financeiro à Junta Provincial para avaliar a sua produtividade. O modelo trentino experimenta a passagem de uma escola estatal para uma escola públicaprivada- social.

A reforma inglesa de 1988 reduz praticamente o Estado a duas funções básicas: repassar diretamente para as escolas os recursos públicos para a educação e avaliar a eficiência da escola. Para as escolas estatais se transformarem em escolas públicas autônomas precisam do aval do pais e dos professores por decisão da maioria tomada em assembléia geral. Elas se tornam completamente autônomas e independentes, como uma escola privada, com o seu orçamento própria, negociado anualmente com o governo central.

Ao contrário do que ocorre com o modelo napoleônico - centralizador e fiscalizador - sistema que foi tomado como modelo pelos países ibero-latinoamericanos, a concepção/realização do sistema de ensino na tradição anglo-saxônica sempre foi muito descentralizada. Nesses países, a educação fundamental sempre esteve entregue ao poder local comunitário, quando não religioso: as famosas "escolas paroquiais" constituem-se na base da educação norte-americana. No Canadá existem mais de 2 mil escolas - chamadas de "escolas comunitárias" - administradas pelacomunidade e mantidas pelo poder público.

3. Gestão democrática e plano estratégico de participação

Não se pode fazer uma mudança profunda no sistema de ensino sem um projeto social. O que a Itália está experimentando hoje - não apenas na Província de Trento - é resultado de um longo caminho percorrido com muitos encontros, debates, tentativas e confronto político entre teses opostas. A ampliação da autonomia da escola não pode opor-se à unidade do sistema. Como diz Remo Albertini, "antes o sistema era unitário no sentido de centralizado e agora o sistema continua unitário e homogêneo, mas no sentido de descentralizado" (ALBERTINI, 1991:61).

Descentralização e autonomia caminham juntos.

A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da própria sociedade. Portanto, é uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa. A eficácia dessa luta depende muito da ousadia da cada escola em experimentar o novo e não apenas pensá-lo. Mas para isso é preciso percorrer um longo caminho de construção da confiança na escola e na capacidade dela resolver seus problemas por ela mesma, confiança na capacidade autogovernar-se.

A autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto da uniformização. A autonomia admite a diferença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de criar o novo. Por isso, escola autônoma não significa escola isolada mas em constante intercâmbio com a sociedade.

A participação e a democratização num sistema público de ensino é uma forma prática de formação para a cidadania. Essa formação se adquire na participação no processo de tomada de decisões. A criação dos conselhos de escola representa uma parte desse processo. Mas eles fracassam se forem instituídos como uma medida isolada e burocrática. Eles só são eficazes num conjunto de medidas políticas, num plano estratégico de participação que vise à democratização das decisões.

Esse plano supõe:

Autonomia dos movimentos sociais e de suas organizações em relação à administração pública;

2º Abertura de canais de participação pela administração;

Transparência administrativa, isto é, democratização das informações.

A população precisa efetivamente apropriar-se das informações para poder participar; ela precisa compreender o funcionamento da administração - em particular, do orçamento - e as leis que regem a administração pública e limitam a ação transformadora.

O conselho de escola é o órgão mais importante de uma escola autônoma, base da democratização da gestão escolar. Mas para que os conselhos de escola sejam implantados de maneira eficaz, é necessário que a participação popular, dentro e fora da escola, se constitua numa estratégia explícita da administração. Além disso, para facilitar a participação é preciso oferecer todas as condições. Costuma-se convocar a população para participar em horários inadequados, em locais desconfortáveis ou de difícil acesso, etc., sem nenhum cuidado prévio. A população precisa sentir prazer em exercer os seus direitos.

4. Gestão democrática da escola e gestão democrática do sistema educacional

A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional.

A administração pública de um sistema educacional com gestão democrática da escola exige, contudo, um funcionamento baseado em alguns princípios (GADOTTI,1992:61-69):

Gestão democrática. Um sistema único e descentralizado, supõe objetivos e metas educacionais claramente estabelecidos entre escolas e governo, visando à democratização do acesso e da gestão e à construção de uma nova qualidade de ensino sem que tenha que passar por incontáveis instâncias de poder intermediário.

Comunicação direta com as escolas. Se a escola é o locus central da educação, ela deve tornar-se o polo irradiador da cultura não apenas para reproduzí-la ou executar planos elaborados fora dela, mas para construir e elaborar a cultura, seja a cultura geral, seja a cultura popular, pois existe uma só cultura como obra humana (unidade humana na pluralidade dos homens). O seu corolário é comunicação entre as escolas e a população. A escola precisa ser o local privilegiado da inovação e experimentação político-pedagógica, deslocados para a administração dos sistemas durante o regime militar.

Autonomia da escola. Cada escola deveria poder escolher e construir seu próprio projeto político-pedagógico. Escola não significa um prédio, um único espaço ou local. Escola significa projeto em torno do qual poderiam associar-se várias unidades escolares, superando o temido problema da atomização do sistema de educação. Escola e governo elaborariam em parceria as políticas educacionais.

Avaliação permanente do desempenho escolar. A avaliação para que tenha um sentido emancipatório precisa ser incluída como parte essencial do projeto da escola. Não pode ser um ato formal e executado por técnicos externos à escola apenas. Deve envolver a comunidade interna, a comunidade externa e o poder público.

Enfim, a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua qualidade

(MARQUES, 1992) e à uma nova abordagem da qualidade (XAVIER, 1992:224). E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos das próprias escolas que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos, mas anônimos, distantes do dia-a-dia das escolas.

Isso porque:

1º só as escolas conhecem de perto a comunidade e seus projetos podem dar respostas concretas a problemas concretos de cada uma delas;

2º assim sendo, podem respeitar as peculiaridades étnicas, raciais e culturais de cada região;

3º tem menos gastos com burocracia;

4º a própria comunidade pode avaliar de perto os resultados.

Estamos apenas nos iniciando na questão da gestão democrática da escola.

Nesse contexto se situam propostas como as da "qualidade total" e da "escola cidadã".

Isso exige de nós abertura, receptividade, vontade de aprender. É condição para o exercício da democracia.

De minha parte aprendi muitas lições numa caminhada de 30 anos de magistério. Uma delas é que não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias contradições. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válida numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não sê-lo em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, é preciso que tenhamos uma mentalidade aberta ao novo. Não vamos ativar pedras no caminho de ninguém que queira inovar

em educação.

BIBLIOGRAFIA

ALBERTINI, Remo. "L'autonomia di fronte alla scuola". In: Revista Il Trentino, Trento, Ano XXVIII, nº 170, pp. 56-65, junho-julho de 1991.

CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.

GADOTTI, Moacir. Escola cidadã: uma aula sobre a autonomia da escola. São Paulo, Cortez, 1992.

---------- e Eronita Silva BARCELLOS. Construindo a escola cidadã no Paraná. Brasília, MEC, 1993.

MARQUES, Mário Osório. A reconstrução da educação com qualidade. Ijuí, UNIJUÍ, 1992.

PASSOS, Inah, Marília Carvalho e Zoraide I. F. Silva. "Uma experiência de gestão colegiada". In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 66, agosto de 1988, pp. 81-94.

RAMOS, Cosete. Pedagogia da qualidade total. Rio de Janeiro, Qualitymark, 1994.

ROMÃO, José Eustáquio. Poder local e educação. São Paulo, Cortez, 1992.

SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. Lisboa, Moraes, 1977.

VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. São Paulo, E.P.U., 1986.

XAVIER, Antonio Carlos da R. "Reflexões sobre a qualidade da educação e a gestão da qualidade

total nas escolas". In: Antunes, Ana Maria de C. e outros. Estado e educação. Campinas, Papirus, 1992, pp. 223-230.




E.M.E.F.Paulo Arandt -Dois Irmãos, /RS, ABRIL, 2011

sexta-feira, 5 de agosto de 2011

Professora Kátia: A greve de fome em Ipatinga

Professora Kátia: A greve de fome em Ipatinga


Caro Azenha,

Tomo a liberdade de reproduzir aqui, na íntegra, o texto de uma das diretoras do Sindicato dos Professores de Ipatinga e, ao mesmo tempo, denunciar o que vem acontecendo em minha cidade e que, como é prática dos governos mineiros, a impren$a não “pode” divulgar.

Obrigada.

Kátia, professora na cidade de Ipatinga MG

Você tem fome de quê?

Desde o anúncio de que as diretoras do Sind-UTE/MG – subsede de Ipatinga, Cida Lima e Feliciana Saldanha iniciaram uma ‘GREVE DE FOME’ contra o descaso da administração municipal com a Educação, seus profissionais, pais, mães e alunos, tem ouvido diversas análises e indagações.

A principal delas tem relação com os efeitos desse ato. Os questionamentos são decorrentes da constatação de um assombroso grau de irresponsabilidade política e falta de sensibilidade da administração municipal com as demandas populares.

Além disso, a sociedade capitalista vê sempre a vida como um ato de sobrevivência, o trabalho como batalha para ganhar o pão e a relação humana como concorrência. Numa cultura assim, a luta coletiva e a busca do bem comum parece ser mais do que utopia. Parece ingenuidade, falta de maturidade política.

Neste contexto, importa a seguinte indagação: Qual o significado político do ato pacifista e extremado, materializado pelas companheiras Cida e Feliciana, através de uma greve de fome?

Nas guerras contemporâneas os combatentes utilizam armas atômicas, químicas e biológicas, um arcabouço repressivo aniquilador de vidas, com um poder de destruição sem paralelo na história da humanidade. Nesta luta, em defesa da Educação e de uma série de postulados construídos ao longo das últimas décadas pelo movimento docente, lançamos mão apenas da crença mobilizadora. Uma verdadeira profecia de fé e confiança no futuro.

Nossas companheiras apresentam-se, assim, movidas por ideias, sensibilidade e amor pela vida… no limite de suas forças.

Quem diria que os rumos da greve dos educadores de Ipatinga, bem como a simulação da abertura ao diálogo, iria conduzir-nos nos dias de hoje, a revitalizar uma das mais terríveis artes de que é capaz o ser humano: A ARTE DA FOME. Tal como o protagonista kafkiano, elas também o fazem por falta de gosto para as comidas existentes, dieta com gosto de opressão, sem possibilidade de escolha — preparada no tacho das mais nefastas disputas políticas.

No gesto de Cida e Feliciana os educadores de Ipatinga dizem em uníssono: Privo-me da comida porque me privam da palavra que tem fome de ser. Privo-me da comida porque tentam tirar-me os direitos, o salário, o respeito, a dignidade e a autoestima. Tenho fome de verdade. Tenho fome de saber. Tenho fome de justiça.

Grande abraço,

Leida Tavares
coordenadora do Departamento de Formação do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação (Sind-UTE)


Referências: Capturado no sítio http://www.viomundo.com.br/denuncias/professora-katia-a-greve-de-fome-em-ipatinga.html, "Vi o mundo: o que você não vê na mídia", página do autor Luis Carlos Azenha, 05/08/2011, às 17:00h

quarta-feira, 3 de agosto de 2011

Carta de Paulo Freire aos professores















Carta de Paulo Freire aos professores


Paulo Freire



Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra









NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.


O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.


O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.





Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.








Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.


Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.
Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.





Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.






E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível.




Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.





Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.



Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".




Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a família teve que se mudar para Jaboatão, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginásio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife. O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular. Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, dolorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaraguá; em 1980, voltou definitivamente ao país, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora. É autor dos livros Educação como prática da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982; A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D'Água, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D'Água, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.







Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.
Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.
Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.
Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.
Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.
Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.
Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".
Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.

Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.
Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.
A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.
Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.
Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.
Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.
Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.
A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.
Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.
É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.
A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.
Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.
Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.
Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.
É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.
Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).
Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.
A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.
Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.
Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.
Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).
O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.
A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Notas
1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.
2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.
3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.
4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.
5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.
6 Id., ibid.


Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.


Disponível no sítio "Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo":http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200013. Capturado em 03/08/2011, 17:38h.